Vyučující prvního stupně ZŠ se snaží o inkluzi romských žáků a žákyň. Potřebují ale systémovou podporu MŠMT

Vládní strategii romské integrace z roku 2015 klade důraz na rozvoj inkluze v hlavním vzdělávacím proudu. Zaměřuje se mimo jiné na vzdělávání pedagogů v oblasti didaktiky a podporu školních poradenských zařízení. Doporučuje zejména používání kulturně neutrálních diagnostických nástrojů. Jaká je ale současná realita vzdělávání romských chlapců a dívek na prvním stupni? Na tuto otázku jsme se snažili najít odpověď v projektu Rovnost 2.0.

Nezisková organizace Otevřená společnost, o. p. s. se více jak patnáct let snaží o systémové zlepšování postavení Romů v České republice. Dále se angažuje výzkumně i aktivisticky v otázkách vzdělávání, genderové rovnosti nebo práva na informace.

V uplynulém roce realizoval program prosazování genderové rovnosti výzkumný projekt Rovnost 2.0.

Odborná podpora a vzdělávání vyučujících a dalších pracovníků školy je považována za klíčovou, na cestě k dosažení integrace romských žáků a žákyň do hlavního vzdělávacího proudu. Rada vlády si vytyčila tento cíl v rámci strategie romské integrace do roku 2020. Vedle podpory vyučujících především v oblasti didaktiky, zdůrazňuje strategie nutnost používání kulturně neutrálních psychologických diagnostických nástrojů.

Přestože se v praxi setkáváme s pozitivní snahou jak vyučujících, tak školních poradenských pracovníků o citlivé vzdělávání romských žáků a žákyň, globálně je systém ještě výrazně nepropracovaný. K těmto závěrům jsme dospěli na základě roční studie, kterou jsme prováděli mezi vyučujícími prvního stupně základních škol.

Projekt podpořila Nadace Open Society Fund Praha z programu Dejme (že)nám šanci, který je financován z Norských fondů.

Výzkumný projekt a jeho cíle

Projekt Rovnost 2.0 v sobě zahrnoval několik aktivit. Stěžejní bylo provedení výzkumné studie názorů, postojů a komunikace vyučujících prvního stupně běžných základních škol. Kvantitativní část studie spočívala v dotazníkovém šetření mezi téměř tisícovkou vyučujících prvního stupně základních škol v celé ČR.

Kvalitativní část spočívala v provedení zúčastněného pozorování vyučování na třech běžných základních školách v různých místech ČR. Ústředním tématem, na které jsme se u vyučujících zaměřili, byla jejich percepce genderu a etnicity. Jednoduše řečeno, mapovali jsme, jak vyučující vnímají a v přímé komunikace ovlivňují školní působení romských a majoritních chlapců a dívek.

Z podobných školně etnografických studií je známo, že ve škole nejhůře prospívají chlapci ze socio-kulturně znevýhodněného prostředí (Pollard, 1993; Hitchens, 2001). Naše studie nepracovala s žádným „objektivním“ hodnocením školní úspěšnosti. Zajímaly nás tři oblasti percepce.

Zdali vyučující vnímají na genderové ose u svých žáků a žákyň nějaké specifické rysy, zdali je percipují na ose etnické (romské vs. majoritní děti) a v neposlední řadě zdali, a pakliže ano, tak jak, se tyto dvě osy specificky prolínají.

Analýza dat z dotazníkového šetření, pozorování ve třídách a z rozhovorů s vyučujícími nás přivedla k identifikaci několika významných (pozitivních i negativních) míst v oblasti vzdělávání romských žáků a žákyň.

Stigmatizace škol

Základní školy, které se účastnily našich případových studií, se snaží o vzdělávání romských dětí v hlavních vzdělávacím proudu. Pro své žáky některé z nich organizují doučování (především českého jazyka), využívají asistentů pedagoga pro podporu znevýhodněných žáků, zřizují odpolední zájmové kroužky.

V jedné menší škole organizují pro rodiče odpolední kavárny, které slouží jako platforma pro setkávání školy a rodiny. Vyučujícím se osvědčuje do výuky či zájmových odpoledních aktivit zapojovat prvky romské kultury (např. nácvik písní).

Takové kroky přivádějí do školy více romských rodičů, což zlepšuje komunikaci a vzájemné vztahy. I když se jedná o klasické základní školy, každá si buduje svou specifickou identitu. Velká škola v severních Čechách se profiluje jako škola běžná.

Malá škola ve Středočeském kraji nabízí komorní prostředí a vzdělává žáky se širší škálou specifických vzdělávacích potřeb. Jiná poměrně početná škola ve velkém městě se profiluje jako škola multikulturní a kromě romských a majoritních dětí vzdělává i řadu dětí cizích státních příslušníků.

Přes osobitost každé školy mají jedno společné. Všechny se potýkají se stigmatizací „romská škola“. Předpojatě hodnotí takto školy někteří majoritní rodiče, v některých případech i představitelé obcí – zřizovatelé škol.

Podpora rodiny

V dotazníkovém šetření i v rozhovorech s vyučujícími byla jako klíč ke školní úspěšnosti opakovaně zmiňována domácí příprava na vyučování a podpora rodin. Je známo, že české školství je stavěno do značné míry právě na domácí přípravě.

Vypracování domácích úkolů, opakování nebo vysvětlování učiva či příprava pomůcek nejsou zdaleka jedinými úkoly rodičů. Významným protektivním faktorem v rozvoji dětí je celková úroveň gramotnosti rodiny.

Vyučující v dotazníkovém šetření vyslovili shodu s výroky, které hodnotily domácí podporu rodičů romských dětí jako nižší oproti podpoře majoritních rodičů. Primárně ji vysvětlují nedostatečnými znalostmi samotných rodičů.

Znepokojivé ale je, že tuto nižší domácí podporu percipují na druhém místě jako projev nezájmu o školu a přisuzování malého významu vzdělání. Dá se totiž předpokládat, že existenciální, zdravotní nebo ekonomické problémy mnohých rodin jsou tou hlavní překážkou na cestě ke kvalitnější přípravě na školu.

Na druhou stranu většina vyučujících vnímá potřebu podpory vzájemné komunikace mezi školou a rodinami a vyjasňování vzájemným perspektiv. Bohužel školám chybí v těchto krocích mnohdy již zmiňované metodické vedení a finanční podpora zřizovatelů či MŠMT.

Nižší školní úspěšnost romských žáků a žákyň a didaktické postupy vyučujících.

Většina vyučujících hodnotila romské žáky a žákyně v různých oblastech školního působení jako signifikantně slabší. Největší rozdíly oproti majoritě se týkaly právě výše zmiňované oblasti rodinné podpory. Naopak nejmenší statistické signifikance bylo dosaženo u položek, které hodnotily chování k vyučujícím nebo k ostatním dětem.

Nižší školní úspěšnost podle našeho názoru nelze redukovat pouze na „nedostatečnou domácí přípravu“. Na jiném místě dotazníku vyučující vyjádřili vysokou míru shody s výrokem, že „Romské děti přicházejí do školy s menším porozuměním češtině a menší slovní zásobou.“

Tento výrok potvrdili v případě některých dětí i vyučující na dlouhodobě sledovaných školách. Jazykové deficity, které mají spíše socio-kulturní příčinu, jsme identifikovali i v přímém pozorování ve vyučovacích hodinách. Týkají se nejvíce slovní zásoby a porozumění mluvené či psané řeči.

Z našeho zúčastněného pozorování ale vyplynulo, že nelze zobecnit výroky o slabších školních výkonech na všechny romské žáky a žákyně. Jak sami vyučující zdůrazňovali, přistupovali k dětem individuálně a snažili se vnímat jejich potenciál a nadání. To hodnotili mnohdy na vysoké úrovni.

Nezřídka využívali dobré znalosti romských dívek a chlapců k motivaci a podpoře dětí (majoritních) výukově slabších. V případě, že bychom ale přijali v průměru horší hodnocení školní úspěšnosti romských žáků a žákyň, měla by být přijímána opatření, která budou tento neúspěch omezovat.

Zde se dostáváme k opakovaným didaktickým postupům výuky. V našich pozorováních jsme identifikovali opakující se tendenci vyučujících nekonstruovat poznání přímo v hodině a sporadickou práci s chybovostí. Přestože děti, majoritní nebo romské, projevovaly chyby v porozumění, vyučující zřídka kdy pátrali po příčinách chyby.

Nedozví se tak, zdali dítě nezná používané slovo, nebo zdali zaměňuje jeho význam, nebo zdali provádí jinou chybu, která souvisí např. s chybnou aplikací pravidel pravopisu. Práce s chybou je jednou ze základních metod moderních psychodidaktických teorií výuky.

Romské děti, stejně tak jako jinak znevýhodnění žáci a žákyně vystupují jako zvětšovací sklo systémových nedostatků, které se ale ve finále dotýkají všech dětí, i těch potenciálně nejlépe vybavených ke školnímu úspěchu.

Domníváme se, že překážky ve vzdělávání romských dětí by měly být chápány jako kritické podněty a inspirace ke zlepšení vzdělávání vyučujících právě v oblasti didaktiky.

Ambivalence percepce

Kombinace sběru explicitních názorů vyučujících (dotazníkové šetření) s přímým pozorováním ve třídách (bezprostřední komunikace) nám přinesla zajímavé informace. V názorech a přístupech učitelů jsme identifikovali poměrně silnou ambivalenci a to k oběma kategoriím, genderové i etnické. V závislosti na konkrétních situacích je vyučující považovali:

• za významné i nevýznamné

• za pozitivní i negativní

• za neměnné, biologické a vše prostupující charakteristiky i sociálně konstruované a ovlivnitelné charakteristiky

Tato ambivalence se jednak projevovala v akcentování individuálních specifik dětí a jejich rodin. Zdůrazňování znalosti osobnostních rysů dětí, jejich schopností a nadání a potenciálu byla doplňována znalostmi rodinných historií, a to výrazněji u romských dětí než u dětí majoritních.

Vyučující popírali, že by etnicita a gender byly významným třídícím znakem v jejich přístupech k dětem a jejich hodnocení. Takové uvažování by považovali za diskriminační. Přímá komunikace o dětech (rodinách) a s dětmi (rodinami) ovšem v některých případech ukazovala na opak.

Zjistili jsme, že v některých situacích vyučující reprodukují stereotypy týkající se obou kategorií. To se projevuje buď hodnocením školní úspěšnosti dětí či aktivity rodiny v mantinelech etnicity jako: „Je to jeho maximum“. Genderové stereotypy se někdy reprodukují v pedagogické komunikaci směrem ke školní třídě jako: „Sedni si k manželce, ta tě srovná“.

• Zdůraznění těchto rozporů nemá sloužit k „přistižení vyučujících při nepravdě“. Ve skutečnosti nahlížíme výše popsanou ambivalenci jako fenomén, který názorně ilustruje nároky, které jsou na dnešní školu kladeny a se kterými se musí vyučující každodenně vypořádávat.

Škola má totiž na jednu stranu fungovat jako demokratizační nástroj, který zabezpečuje rovný přístup ke vzdělání pro všechny děti bez ohledu na rasu, gender, národnostní příslušnost apod. Homogenizuje tedy skupinu dětí bez ohledu na další sociálně kulturní podskupiny.

Na stranu druhou je současným ideálem rozvíjení jedinečné osobnosti každého dítěte s tlakem na psychologizaci přístupu ve smyslu rodinného modu výchovy. V případě romských žáků a žákyň jsme identifikovali ještě jeden rozměr nedostatečné reflexe vyučujících. Tou je podle nás absence informací o romské kultuře a etnicitě.

Podpora a vzdělávání vyučujících základních škol

Co ze zjištěného vyplývá? Na základě našich pozorování i z explicitních vyjádřeních z dotazníků vysuzujeme, že vyučující postrádají příležitosti ke kultivaci vlastního postoje, jehož prostřednictvím by mohli lépe porozumět svým každodenním pocitům a zkušenostem.

Postrádají metodickou podporu a vzdělávání, které by jim pomohlo pracovat s těmito kategoriemi v rámci vyučování. Využití zkušenostní a názorové rozmanitosti žáků by totiž mohlo a mělo být využito v procesu osvojování poznatků.

Psychodidaktické teorie výuky staví právě na rozmanitosti názorů a konstrukci poznání v průběhu vyučovací hodiny. Vytěsňování etnicity a genderu a jejich označování za nepodstatné znaky považujeme z tohoto hlediska za neproduktivní a za cestu k prohlubování nerovností.

Součástí výzkumného projektu Rovnost 2.0 byly i debaty s vyučujícími a vedením škol po skončení sběru dat. Seznámili jsme při nich vyučující s našimi postřehy a snažili jsme se o jejich teoretické zarámování. Velký prostor jsme věnovali společné debatě a reflexi zjištěných jevů.

Řada vyučujících ocenila příležitost o uvedených kategoriích uvažovat v jiném kontextu. Zároveň také uvedli, v souladu s názory z dotazníkového šetření, že mají zájem o další vzdělávání v této oblasti.

Jako cestu ke zlepšení vzdělávání a podpory vyučujících vidíme systematickou podporu MŠMT a zřizovatelů škol. Tím se přikláníme k cílům výše zmiňované strategie Vlády ČR. Doporučujeme nejenom metodickou podporu, ale i finanční a materiální zajištění aktivit, které by podporovaly spolupráci rodin a školy.

Doporučení směrem k MŠMT

Na základě výzkumných zjištění doporučujeme Ministerstvu školství, mládeže a tělovýchovy, aby v rámci odstraňování strukturálních překážek pro školní úspěšnost romských a sociálně slabých dívek a chlapců:

1) vytvářelo podmínky (včetně finančních) pro realizaci systematických výzkumů vzdělávacích nerovností a využívalo jejich výsledky při přípravě svých politických opatření;

2) podporovalo školy v zavádění následujících aktivit:

• zvyšování učitelské informovanosti o genderu a etnicitě, seznamování vyučujících s potenciálem a limity multikulturního vzdělávání, a to v rámci pregraduální přípravy i celoživotního vzdělávání,

• pravidelné doučování a pomoc s domácími úkoly navázaná přímo na obsah předcházející výuky,

• bezplatné zájmové kroužky různého zaměření, s případným podmíněním účasti předchozím doučováním,

• školní aktivity pro rodiče zaměřené na předávání informací o školním vzdělávání, budování rodičovských kompetencí v podpoře školní docházky dětí a komunitní zapojení rodičů,

• podrobné a názorné informování rodičů o školních požadavcích (např. doporučený denní režim žáka/žákyně první třídy ZŠ),

• využívání vzorů školně a profesně úspěšných žen a mužů z romské komunity,

• společné doprovázení dětí do a ze školy, které zvýší docházku dětí v situacích pro rodiny logisticky náročných,

• intenzivnější spolupráce mezi školami a OSPOD, jejímž výsledkem bude simultánní využívání represivních a podpůrných opatření pro rodiče dětí s vysokými neomluvenými absencemi.

Jsme si vědomi toho, že náš výzkum neuchopoval problematiku vzdělávání romských chlapců a dívek globálně. Za významnou považujeme percepci samotných romských žáků a žákyň a zkušenosti jejich rodičů.

Ve svých aktivitách bychom se v budoucnu rádi zaměřili právě na komunikaci mezi školami a romskými rodiči. Je důležité, aby byl hlas a názor romských rodičů slyšet. Na druhou stranu považujeme za velice užitečné, že jsme zaměřili pozornost právě na percepci vyučujících.

I jejich hlas potřebujeme slyšet a chceme přispět k překonávání protikladných nároků, které na ně jejich nelehká profese klade.

Děkujeme všem školám i jednotlivým vyučujícím za jejich otevřenost a ochotu se s námi dělit o své názory.

Děkujeme za to, že nás nechali nahlédnout do své každodenní praxe.

V jejich práci vidíme řadu příkladů dobré praxe a byli bychom rádi, aby je sdíleli i s dalšími základními školami.

Zajímavosti o vzdělávání

Česká republika má dlouhou historii poskytování bezplatného vzdělávání. Ve skutečnosti se bezplatné vzdělávání poskytuje již od 17. století. Dnes poskytují bezplatné základní vzdělání svým občanům všechny veřejné školy v zemi.

Česká republika má vysoce rozvinutý vzdělávací systém, který je rozdělen do tří úrovní. Prvním stupněm je základní škola, která trvá devět let. Druhým stupněm je střední škola, která trvá čtyři nebo pět let. Poslední úrovní je vysokoškolské studium, které může trvat až šest let.

V České republice působí světoznámé univerzity, mezi které patří Univerzita Karlova v Praze a Masarykova univerzita v Brně. Tyto univerzity nabízejí celou řadu studijních programů, včetně technických, ekonomických, právnických a lékařských.

Česká republika má dlouhou historii vynikajících výsledků v oblasti matematiky. Ve skutečnosti je Česká republika domovem jedné z nejstarších matematických společností na světě, České matematické společnosti, která byla založena v roce 1881.

V České republice působí také řada prestižních mezinárodních škol.

ZDROJE:

MARTÍNEK, M. Strategie romské integrace do roku 2020 a školní praxe. Integrace a inkluze ve školní praxi. Ročník III, č.1, Praha, 2015.

BOURDIEU, P. (1998). Teorie sociálního jednání. Praha: Karolinum.

BOURDIEU, P., & PASSERON, J. C. (1990). Reproduction in education, society and culture (Vol. 4). Sage.